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Los problemas educativos, por su naturaleza peculiar, no suelen tener una solución y sólo una; sino que tienen varias o múltiples soluciones, alternativas de solución, con ventajas y desventajas relativas, tanto respecto a su variabilidad, como en cuanto a sus niveles de eficiencia y eficacia para resolver esos problemas.

Isaías Alvarez

¿Cuáles son los retos que enfrenta la formación de docentes hacia el nuevo milenio? La respuesta no es nada fácil, puesto que no se trata de una simple reorientación metodológica, aunque lo implica, de las relaciones de aprendizaje intra-aúlicos, o bien, del simple agenciamiento de tecnologías de punta para enriquecer los recursos y posibilidades didácticas del proceso de formación inicial, actualización, capacitación y superación profesional de docentes. El problema es mucho más complejo. En primer instancia, es preciso reconceptualizar los fundamentos filosóficos y los objetivos socio-culturales que pretenden definir tanto a la práctica docente como a la construcción del discurso educativo. Identificar los aspectos críticos que emanan del encuentro entre los procesos de la educación formal y el acontecer de las relaciones políticas y socio-culturales; así como, también, las necesidades educativas emergentes que derivan de las demandas crecientes de la autonomía indígena, autonomía que no puede verse reducida tan sólo a formas de autogobierno sino que implican el derecho a la propia cultura, del respeto a la expresión multicultural, de la incentivación y promoción de una cultura exológica y de la participación ineludible en los procesos de globalización socio-económica. Otra situación que aparece como problemática dentro de las expectativas de la formación de docentes, es la articulación que se pretende lograr entre el servicio, la extensión y difusión, la investigación y la docencia; y consecuentemente la redefinición del rol del docente. En lo que respecta a la vinculación entre docencia e investigación, las tendencias más predominantes son: aquella que hace de la práctica docente objeto de la acción investigativa, con la finalidad de mostrar las relaciones de intersubjetivación, epistémicas y socio-culturales, que se juegan al interior del hecho educativo; y la que pretende convetir al docente en investigador, en el propósito de que exista una retroalimentación permanente de las posibilidades epistémicas, pedagógicas y didácticas del quehacer educativo. Sin embargo, son insuficientes estas dos perspectivas para transformar efectivamente el acontecer del fenómeno educativo, en los procesos de formación de maestros, es necesario una acción más radical que convierta a la práctica docente en un espacio de la experiencia investigativa. De lo que se trata es de que en los procesos de formación permanente de docentes, se ponga un énfasis mayor en el desarrollo de competencias para la producción de saberes y/o conocimientos por sobre el simple dominio de informaciones, en tanto que éstas sólo son insumos de comprensión de lo real pero no, desde luego, la comprensión misma, que sólo deviene del ejercicio de las capacidades de análisis, reflexión, argumentación, construcción de discursividades y pensamiento. El punto nodal de este aspecto, es tocar la acción reproductora de las instituciones e instancias de formación de docentes, en productora de saberes y/o conocimientos sobre su propio ejercicio profesional, con el fin de impulsar una transformación permanente del servicio educativo. Por lo que se refiere a las relaciones posibles entre el servicio y la extensión y difusión, predomina la práctica de situarlas como acciones anexas, paralelas, divergentes, o bien, en el mejor de los casos, subordinadas a los objetivos tradicionales de la docentia. Empero, la necesidad de articular coherentemente las acciones de estas áreas en un campo abierto de producción de experiencias epistémicas, conlleva la exigencia de replantear las dinámicas y perspectivas de la práctica educativa, dentro de los procesos de formación de docentes. Esta exigencia, por un lado, problematiza el carácter instrumental que hasta ahora ha caracterizado a los procesos de formación docente, indicando la emergencia de inscribirlos dentro del esquema global de la educación continua, con esto, los objetivos, universos de acción y las estrategias de formación, actualización, capacitación y superación profesional de las instancias formadoras de docentes, se ven significativamente amplias. El servicio profesional docente deja de ser el horizonte de significado, para convertirse en el contexto significante de los procesos de formación. Por otro lado, se plantea el reto insoslayable de diseñar y experienciar , modelos estratégicos de la práctica docente, que diversifiquen las posibilidades de apropiación del conocimiento, desde una perspectiva interdisciplinaria y estrechamente vinculada con la problemática del entorno socio-ultural. El propósito es dotar a la práctica docente de la apertura y la flexibilidad necesaria, como para incorporar las posibilidades de aprendizaje que ofrecen las dinámicas de la educación no-formal: conferencias, encuentros, mesas redondas, etc., de la educación a distancia y abierta; además de propiciar la participación de agentes de diversa experiencia y competencia obviamente comprometidos con el fenómeno educativo en los colectivos de aprendizaje. La práctica docente como un espacio abierto de confluencia y no de asepsia y exclusión. Finalmente, se presenta la exigencia del desarrollo de acciones inter-institucionales que potencien a los procesos de formación, actualización, capacitación y superación profesional de docentes y a la superación de las limitaciones educativas - derivadas de la ausencia de autocrítica y de las limitantes de infraestructura institucional. Pero esta relación inter-institucional no debe estar dirigida exclusivamente hacia el interior del sistema de formación de docentes, sino que debe multiplicarse la dirección de perspectiva hacia los centros universitarios, institutos de investigación, organizaciones no gubernamentales y todas aquellas instancias interesadas en el desarrollo educativo. El respeto a la especificidad de funciones y a la autonomía de decisiones intra-institucionales, no se encuentran reñidas con las posibilidades de intercambio de conocimientos y el desarrollo de experiencias mutuas. A consecuencia de lo anterior, la figura del docente se transforma radicalmente y se resignifica. El simple transmisor de conocimientos ya constituidos se aleja del discurso educativo, para aparecer el docente polivalente que constituye espacios de construcción epistémica; esto implica el desarrollo de competencias específicas para la investigación y la autonomía del pensamiento, tanto de los formadores de docentes como de los sujetos en proceso de formación. Por su parte, los mass media se encuentran actualmente desarrollando una acción educativa y de transmisión de valores mucho más rápida, efectiva y de mayor alcance, que no sólo rebasa los esfuerzos de las instituciones educativas, sino que en las más de las ocasiones contradice y obstaculiza sus procesos de formación. Frente a este hecho, producto de los procesos de globalización que también comprenden a la práctica cultural, se hace necesario realizar una problematización comprensiva de sus efectos y consecuencias; no se trata de negar a priori la acción y posibilidades educativas de los mass media, por el contrario, la finalidad es de encontrar los posibles agenciamientos que las instituciones educativas pueden incorporar a sus procesos de formación. El reto es aprender a usar a los mass media para potenciar las condiciones educativas. Un elemento más de problematización lo representa la historicidad propia de la formación de docentes, cuyas acciones se encuentran determinadas tanto por el nivel en que se implementan como por el universo de atención a que se dirigen, sin ninguna articulación entre sí ni dentro del espectro de un programa general de desarrollo docente, que promueva una coherencia entre las diferentes dinámicas educativas implementadas por los distintos niveles de educación. A cada exigencia de elevar la calidad docente se le da una respuesta particular, sin recuperar la experiencia docente generada en otros espacios educativos. En el caso de la denominada formación inicial de docentes para la educación básica, tanto los objetivos como los contenidos educativos y las acciones de formación que ha desarrollado la educación normal y los programas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en nuestro país se has subordinado más da los intereses políticos del Estado que a las exigencias de continuidad educativa o las demandas de desarrollo socio-cultural, o los cambios operados en el nivel básico. Así, sin medir un proceso de evaluación diagnóstica y de impacto de los programas de formación inicial, actualización, capacitación y superación profesional de maestros, que sirva como punto de perspectiva para detectar sus insuficiencias y, en consecuencia, los aspectos críticos de transformación, las reformas se presentan abruptamente, sin posibilidades reales de abandono de las viejas prácticas y la constitución necesaria de las nuevas competencias consideradas por el replanteamiento curricular. Como ejemplo de esta constante modificación de los programas de formación tenemos que en los últimos 26 años se han presentado cuatro reformas al esquema de la educación normal -sin soslayar que en la actualidad, el sistema de normales se encuentra inmerso en otra reforma más, a través del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales-, lo que hace imposible una valoración precisa del impacto que cada programa ha tenido en el contexto socio-cultural del país. Ésta situación no varía demasiado en el caso de la UPN. Se constituye, bajo el decreto de creación del 25 de agosto de 1978, como producto híbrido de dos proyectos: SEP y SNTE, se buscaban mantener cierta hegemonía sobre el magisterio, aún cuando el argumento explícito utilizado fue la profesionalización del mismo. Su carácter verdadero nacional le permitía atender a los docentes en servicio de todas las regiones del país, pero merced al discurso de descentralización educativa del gobierno salinista, la mayoría de las unidades que la componen se ven inmersas en una ambigüedad de existencia, por un lado, dependen académicamente del centro -la Unidad Central del Ajusco- y por otro, la administración de su presupuesto es prerrogativa de cada estado de la federación, en que se localizan. Esto las sitúa en medio de una tensión: la exigencia local y la normatividad nacional. Por lo que se refiere a sus acciones de profesionalización del magisterio, desde su creación a la fecha, sus programas de licenciatura para los docentes de la educación básica han sufrido, también, cuatro modificaciones: el plan 75, heredado del Instituto de Mejoramiento Profesional; el plan 79, que se diseñó para operarse bajo la modalidad a distancia, pero que en los últimos años, en la realidad se operó en la modalidad semi-escolarizada, el plan 85, cuya operación fue la modalidad semi-escolarizada; y el plan 94, que busca una integración de las experiencias de formación anteriores y una actualización de contenidos educativos. En lo que respecta a la formación de docentes para la Universidad, las acciones que se han emprendido han tenido un carácter más bien paliativo al problema, que de configuración de un programa general de formación docente adecuado a las exigencias de crecimiento educativo y de profesionalización efectiva de la práctica docente universitaria, en tanto que se atiende preponderantemente a resolver los problemas didáctico-pedagógico que enfrenta el profesionista en funciones docentes, y carece del diseño de una estrategia global de formación inicial de docentes universidarios. Este esfuerzo de la formación de docentes universitarios, en la UNAM, a través de las acciones del desaparecido Centro de Didáctica y del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), se pueden reconocer tres programas generales: Programa A. Formación y actualización en la práctica educativa. Programa B. Especialización para el ejercicio de la docencia. Programa C. Formación de personal académico para la docencia y la investigación educativa. Dos retos se derivan de la historicidad expuesta, en la formación de docentes: primero, ejercer un mayor liderazco académico por parte de las instituciones y las instancias formadoras de docentes, a fin de responder de mejor manera a los reclamos del desarrollo socio-cultural, local y nacional, que a los intereses de justificación política; y segundo, construir las condiciones de posibilidad para diseñar un programa general de formación docente, que permita reconocer las competencias comunes del ejercicio de la docencia y los matices necesarios que establecen la diferencia de contenidos y niveles educativos, así como de las demandas concretas de cada región. Esto no significa la construcción de una macro-institución rectora de la formación de docentes, sino la constitución de espacio estratégicos de investigación, reflexión, experienciación y debate inter-institucional sobre este campo. De acuerdo con todos lo considerandos anteriores, resulta clara la necesidad de l a transformación general y específica del sistema de formación de docentes, en el propósito de que responda adecuadamente a los nuevos retos de una sociedad más participativa y democrática, evidentemente preocupada por el equilibrio ecológico y por el respeto a la diferencia cultural y de género. Sin embargo, en la construcción de propuestas de transformación, no puede seguirse cometiendo el error de ignorar: tanto los aspectos funcionales del sistema como los puntos críticos que requieren el desarrollo de modificaciones de fondo. De seguir impulsando reformas exclusivamente en la dimensión curricular, sin atender las duras estructuras institucionales que constriñen y anulan cualquier iniciativa de transformación, entonces se continuará en la lógica de atender los síntomas de la compleja problemática que afecta a los procesos de formación de docentes, sin atender las causas concretas que la originan.

EL APASIONANTE MUNDO DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA

Al encontrarnos en la recta final de este siglo y, al mismo tiempo , en el umbral de un nuevo milenio, todos sentimos la necesidad de hacer un balance de nuestro desarrollo, no solamente al nivel personal y profesional sino también al nivel de la evolución que hemos experimentado como género humano. Si miramos a nuestro alrededor, difícilmente encontramos la presencia de objetos que no sean producto de la transformación que el hombre ha hecho de la naturaleza en su afán de encontrar, cada vez más, los satisfactores que hagan de la vida cotidiana un acontecer más llevadero, menos sacrificado y, por supuesto, que nos conduzca hacia el bienestar general. La revolución científico-técnica experimentada, sobre todo, en este siglo que estamos despidiendo, nos ha llevado a vivenciar nuevas experiencias que nos conducen, necesariamente, a adquirir nuevos aprendizajes: desde programar un despertador digital hasta interactuar con programas computacionales que, por su sofisticación, asombran a quienes los usan. Al hablar de la ciencia y la técnica, así como de sus productos y consecuencias, no podríamos dejar de hablar del papel que ha jugado la investigación científica en esta transformación que el hombre hace de su medio para lograr una vida de calidad y, en consecuencia, de plenitud humana. Si partimos de la premisa que el hombre no existe más allá de un medio natural y un medio social, podríamos preguntarnos: ¿En que medida el hombre ha transformado, a su favor gracias a la ciencia y a la técnica, su medio natural? y, ¿En qué medida lo ha transformado voluntaria o involuntariamente, en su perjuicio? ¿Cómo ha evolucionado esa transformación en el medio social? ¿Cómo se encuentra actualmente la transformación del primero respecto a la transformación del segundo? Si bien coincidimos en que, gracias a la investigación científica, hemos logrado transformar, en una mayor magnitud, al medio natural que nos da los satisfactores que nos facilitan la vida cotidiana, también podemos coincidir en que se hace necesario buscar respuestas a preguntas como las siguientes. ¿Hemos venido transformando la naturaleza de manera responsable? ¿Por qué si el hombre, gracias a su avance en la ciencia y en la técnica, ya está en posibilidades de liberarse del trabajo físico y producir alimentación suficiente para la población mundial, no ha logrado siquiera erradicar el hombre y la pobreza de un alto porcentaje de dicha población? Coincidiremos también que las relaciones de producción que surgieron inmediatamente después de la comunidad primitiva fueron, necesariamente, relaciones asimétricas entre individuos, toda vez que, al llegar el momento de que alguien tuvo que apropiarse de los excedentes de la producción cuando éstos se dieron en cierto moemento, no pudo haberse dado otra consecuencia sino aquélla de generar relaciones de poder y de dominio entre "dueños" de dichos excedentes, quienes luego pasaron a ser los "dueños de los medios de producción" y sus subordinados, quienes tuvieron que entregar su fuerza de trabajo para iniciar hasta ahora no hemos superado: las relaciones de explotación: entonces, ¿En qué medida hemos logrado esas relaciones dejen de ser de dominio y de explotación? ¿Qué teorías sociológicas se han creado para evolucionar esas relaciones? ¿Qué papel ha jugado la educación en el análisis, comprensión y superación de dichas relaciones? ¿Nos hemos preguntado cuál es el fin último de la educación y/o instrucción que impartimos los maestros? ¿En que medida hemos cuestionado la pertinencia o no de los contenidos de aprendizaje que trabajamos diariamente en los salones de clase? ¿En qué medida contribuye la educación para que superemos la asimetría en las relaciones de producción? La educación como fenómeno social, ¿La hemos comprendido cabalmente? ¿En qué medida los maestros reflexionamos nuestra práctica docente para mejorarla? El encontrar respuestas objetivas a éstas y otras tantas preguntas derivadas de la problemática educativa, no puede ser más que una tarea de la investigación científico-pedagógica la cual forma parte de ese campo social desatendido del cual ya se ha hecho referencia más arriba; luego cabe preguntarse, ¿En qué medida llevamos a cabo este tipo de investigación? ¿Quiénes son los sujetos idóneos para llevarla a cabo? ¿Cómo se da la relación docencia investigación en nuestras instituciones educativas? De todos es sabido que, para hacer investigación científica, se hacen necesarios distintos elementos de distinta índole, sin los cuales, no sería posible llevarla a cabo pero, ¿Cuáles son, en realidad, los elementos más indispensables en dicha tarea? ¿Acaso son los que tienen que ver con la infraestructura y los demás medios materiales? ¿O quizá lo más importante pudiera ser la motivación del sujeto investigador? ¿O ambos elementos son igualmente determinantes? El estado actual que guarda la investigación educativa en Michoacán bien pudiera calificarse de austero o escaso toda vez que, la poca investigación existe, no va más allá de proyectos enunciados, de los cuales sólo algunos se han ido trabajando pero de manera muy lenta o bien deteniendo su avance en alguna parte del camino sin llegar, finalmente, a encontrado resultados o productos trascendentes. Además, los proyectos existentes son, por lo general, de carácter individual (sobre todo trabajos de tesis para efectos de titulación) de los cuales un alto porcentaje no va más allá de investigaciones históricas o descriptivas; quizás porque haga falta la asesoría suficiente y adecuada para lograr investigaciones más profundas que contribuyan a buscar soluciones a las problemáticas más ingentes de la tarea educativa.